mile米乐塞缪尔·约翰逊曾说过：“知识有两种形式，一种是知道一件事物，另一种是知道从哪里可以找到它”，前者我们称为隐性知识，后者称为显性知识.人类的生活中时时刻刻都充斥着对知识的渴求，学习者只有通过不断地学习来掌握新知识，知识可以是学习者通过对信息加以提炼、转化和表述形成的，也可以是存在于人的大脑中而难以被表述出来的.知识管理（KnowledgeManagement）是对知识的识别、获取、开发、共享、更新、利用和评价的过程.个人知识管理是一种新的知识管理的理念和方法，是指个人将获取的各种零散的和随机的信息转化为可被系统利用的个人知识，并帮助个人将隐性知识有效地转化为显性知识，构建个人知识库，以利于现在和将来个人知识的存储、使用和交流.美国的PaulA·Dorsey教授提出了个人知识管理的广义定义：“个人知识管理应该被看作既有逻辑概念层面又有实际操作层面的一套解决问题的技巧与方法.”个人知识管理的实质是对个人知识进行有效管理的一套科学方法，它可以整合个人信息资源，提升个人工作效率，提高应变能力.教育技术学作为一门新兴的交叉学科，它与时展密切关联，只有不断发展的新知识才能为教育技术注入新活力，使其具有可持续发展性.教育技术学是教育学的二级分支学科，它关注的焦点不是科学技术本身，而是现代科学技术在教育过程中运用时所蕴含的教育、教学规律.教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科，它探索如何分析、解决具体的教育、教学问题，获取改善教学的方法，并且强调能够在相同的教学情境中重复使用这种方法来解决问题，体现了技术的本质属性即可重复性.同时，教育技术学是具有方法论性质的学科，教育技术学的主要目标是促进和改善人类学习的质量，着重研究运用“系统方法”解决教育、教学问题的具体操作过程、操作方法及方法论.

　　教育技术学的学科性质和特点决定了本专业人才培养的方向和策略.只有了解了教育技术学的学科性质，才能使教育技术本科生把握好学习的方向，从而制定合理的学习计划，真正利用教育教学规律实现和现代技术高效的结合，从而优化、完善个人知识结构体系，提升个人对信息的感知和认识并进行提炼、转化和表述，使其真正为个人所用，以此来提高学生学习知识和应用知识的能力和水平.下面以赤峰学院教育科学学院教育技术学专业本科生为研究对象，探讨如何利用个人知识管理的方式开展教育技术学专业的人才培养工作.作为教育技术学专业本科生，要求其具有教学系统设计能力、教学媒体设计与开发和应用与评价能力、现代化教学系统的使用维护与管理能力、持续更新补充和完善自身知识结构的能力以及现代教育技术应用研究的初步能力，除此之外还应具有扎实的教育学基础知识、系统的掌握教育技术的基本理论与实践方法的能力.教育技术学专业的课程就是围绕着这些能力要求进行设置的.首先，学生学习教育学和心理学等基础教育理论知识，使之具备现代教学理念与教学思想和专业理论修养；教育技术导论的学习引领学生了解本专业的概况、核心思想和基本观念以及专业范围和主要研究方向，帮助学生把握和理解本学科的特征，展示本学科主要方向的现状及发展趋势，引导学生逐步发现和确定自己感兴趣的方向.教育技术学是真正将理论应用于实践的一门专业，更是教育知识、媒体技术和教学艺术相互渗透的学科，要求学生文理兼备，学生在学习教学系统设计、远程教育学基础、广播电视编导等理论知识的同时，还要学习编程语言、摄影摄像非线性编辑等实践性课程，具体包括文字处理软件、网页制作软件、课件制作软件、动画制作软件、编程软件和非线性编辑软件等，要求学生能够利用这些软件在知识加工的基础上形成实践作品.由于当今技术的更新速度飞快，各类信息数据和知识纷繁复杂，这就要求教育技术学生具备不断更新补充和完善理论知识的能力和快速学习软件并能够实践应用的能力，因此学习对个人知识进行管理就显得尤其紧迫和重要.在教学实践中发现学生在个人知识管理过程中存在一定问题，首先对个人知识管理缺乏系统地认识和了解，对个人知识管理这个概念模糊不清，对知识的系统掌握欠缺，没有构建起自己的知识库，不能够将知识进行很好的整合，终身程度不够；其次，在进行知识学习和个人知识管理过程中缺乏主动探索积极求知的精神.

　　知识经济时代，学习者获得知识的途径和种类多种多样，具备个人知识管理意识的人才是真正适应时代的人.教育技术学是一门集教育理论、媒体技术和教学艺术于一体的学科，所学科目范围广、内容深、实践性强、更新快，在没有完全将一门知识融入到自己的知识体系时，另一门技术又接踵而至，能够对个人知识进行有效的管理是个人职业发展和能力水平提升的有效办法和手段，如何利用工具将个人知识进行有效管理成为亟待解决的问题.

　　4.1.1个人知识管理工具———iNota这是一套个人知识管理编辑工具，以树状结构来分类及管理资料，包含详细的资料注解，可通过拖曳或剪贴的方式取得文字或图形，可自动转成XML文件，并以自动化的方式整理、归类，利用重点注记及内容加值的方法，建立个人的目录与个人知识管理系统，提高信息处理与知识吸收的效率ta的主要功能特色包括简易的操作接口、清晰的资料分类、详细的资料批注、简明的搜寻方式、轻松的数据储取和自动转存档案等.

　　4.1.2知识的交流与共享———Blog（也称博客）Blog是一种简单的个人知识管理工具，技术门槛较低，简单易操作，容易生成.Blog是基于网络的类似个人网站的表现形式（见图1和图2），可以时时更新，可以“帖子”，也可以对个性化的知识以及有价值的信息与资源进行链接，可以利用Blog完成数字化学习笔记，随时记录遇到的问题、产生的想法和思路，能够减少知识信息的流失.同时，Blog能够为教师和学生提供交流互动的平台，有利于培养学生自主学习的习惯，提升期探究能力、协作能力以及创新能力.Blog经济实用，对个人信息的获取组织、表达交流和安全性等都提供了适当的支持，是一个相对理想的个人知识管理工具.

　　4.1.3个人知识管理工具———WizWiz（为知）（见图3）集收集资料、截图、加密文档于一体，可以快速保存网页和离线浏览，能够随时随地记录灵感和想法，具有丰富的编辑功能，可以和谷歌日历同步（见图4），有丰富的接口导入数据，是一款主体功能丰富的个人知识管理工具.

　　在中学学科中,地理学科的无神论教育有其特殊重要的作用,因为地理学科能使学生对于自然界许多现象得到唯物主义的理解,而迷信的产生正是由于对自然界许多现象得不到唯物主义的理解,例如:雷电、水旱灾害、火山与地震、月亮圆缺等等,得不到科学解释的结果。

　　基于这些知识,我在地理教学过程中,自觉地、有目的地从以下几个方面宣传辩证唯物主义,对学生进行无神论教育:

　　在自然地理的教学中简述这些现象有它自己的不依人们意志为转移的客观规律性,打破这些自然的神能观念,以培养学生辩证唯物主义观点。例如:失火,失火前,风平浪静;失火时,火势越大;风越大,大火熄灭后,风也逐渐停了。有人不理解,觉得这不是鬼神作怪是什么?我们可以用气压和风的知识来解释,风是由于各地气压不同而产生的空气流动。失火前,风平浪静,失火时由于局部气压差异产生了风,火势越大,气压差异越大,风也越大,大火熄灭后,气压差异逐渐消失了,风也停了,可见,用科学解释自然现象产生的原因就可以破除迷信。

　　列宁说:“神奇的预言是童话,但科学的预言却是事实。”这方面的工作主要是台风、寒潮、降水等经常性的天气预报和日食、月食预报,人们根据已知的自然规律,就能准确预言未来会出现什么,对崇尚科学建立无神论观念有很大作用。例如:寒潮来的前几天,开展科学讲座,寒潮的确按照预定的时间出现和消失,学生相信了寒潮是自然界现象,而不是天神的威力。同时,再拿出地面天气图,由学生自己预报未来几天的天气情况,这样既能够让学生理论联系实际,又能让学生知道人们能够准确预报未来几天内的天气状况。说明只有科学才是最可信的。而这些预见,是任何迷信所根本无法做到的。与此同时,在讲有关人类利用自然的教材中,也可强调科学的巨大威力。如:关于水利资源的开发利用(长江三峡工程)、沙漠的改造、水土保持,人工降雨等。这些事实都雄辩地证明:只有科学才能真正具有无限的威力。

　　结合地理知识教学,对有神论进行理论分析,直接揭露其反科学的本质,对建立无神论观念有重要意义。如批驳有神论中的“天堂”,就可以结合宇宙的天体知识进行讲解:地球与太阳的距离适中,使地球表面平均气温为15℃,有利于生命过程的发生和发展;同时有利于水以液态形式存在;地球的体积和质量适中,其引力可以形成包围地球的大气层,从而有适合生物呼吸的大气。目前能被人类准确观测到的太阳系,只有地球具备适合生物生存所必需的温度、大气、水等条件,那么所谓的“天堂”在哪里?

　　随着社会的发展，时代的进步，国家越来越重视学前教育的发展。政府明文规定新建住宅小区，必须配套建设幼儿园，因此学前教育专业学生就业率遥遥领先。于是就出现了一个很奇怪的现象，学前教育专业被纳入到各级各类院校的招生专业中，出现了鱼目混杂的现象，这种不真正了解学前教育专业教学精髓、一哄而上的做法，真的令人堪忧。尤其是在音乐教学课程设置中，淡化音乐理论课教学，甚至不开设音乐理论课，只开设一些诸如声乐、钢琴、舞蹈这些技能技巧课，显得有些急功近利。下面从几个方面谈谈笔者的看法：

　　现在学前教育专业招收的学生素质远不如20世纪八九十年代，那时报考学前教育专业的学生可谓是经过层层选拔，优中选优。学生素质较高，教师教起来省心省力。现在各级各类院校招收的学前教育专业的学生，除了一些本科院校相对生源好一些，其余大、中专院校招收的学前教育专业学生素质不容乐观。大多数孩子来自农村，对音乐理论知识一窍不通，甚至大部分学生在进校之前都没见过钢琴……音符不认识，休止符不认识，简谱不认识，五线谱就更不认识了……面对这样的学生如果不开设基础乐理课，他们学起视唱、声乐、钢琴等这些技能课是不是如同天书、困难重重？

　　在目前学前教育的课程设置中难觅音乐欣赏课的踪影，殊不知音乐欣赏课是帮助学生打开音乐大门，拓宽学生音乐视野的一门很重要的课。在这门课中可以让这些从来没有系统学习过音乐的孩子真正理解音乐。在目前学前教育的课程设置中难觅踪影的还有“幼儿歌（乐）曲伴奏法”和“幼儿歌曲创编”。殊不知这两门课是一个幼儿教师应具备的音乐理论素养，“幼儿歌（乐）曲伴奏法”主要讲述的是如何为幼儿歌（乐）曲配写伴奏，这是一门实用课程。“幼儿歌曲创编”主要讲述的是如何为一首孩子们喜爱的歌词或诗歌谱曲，学前教育专业的学生如果能够掌握这门课，在幼儿园的工作中就能够积极调动孩子们的学习兴趣。

　　音乐理论课包括基础乐理、音乐欣赏、幼儿歌（乐）曲伴奏法、幼儿歌曲创编等。学生学习了基础乐理就可以了解音乐的基础知识，如：音的产生、音的性质、简谱记谱法、五线谱记谱法、节奏、节拍、音乐表情术语、力度速度记号、装饰音、音程、三、七、民族调式、西洋大小调式等等，有了这些基本的理论知识做基础，学生学习音乐就会轻松很多，再加上声乐课、视唱课、钢琴课对这些基础乐理知识的反复使用，学生一定能受用终身。学习音乐欣赏可以开拓学生的音乐视野，让学生看到、听到他们不曾看到听到的一些交响乐、优秀的民族音乐，中外歌剧、舞剧，了解中外音乐的发展，以及他们熟悉喜爱的通俗歌曲，由于通俗歌曲良莠不齐，通过欣赏可以提高他们的鉴别能力等等。

　　通过学习幼儿歌（乐）曲伴奏法，可以让他们认识到为幼儿歌（乐）曲配些伴奏需要掌握的常用伴奏类型、音型;正三、属七的基本功能及进行;为幼儿歌（乐）曲配写伴奏的基本步序;前奏、间奏、尾声的用法等等，为以后的工作实践打下坚实的理论基础。通过学习幼儿歌曲创编，可以让学生了解幼儿歌曲词、曲应有的特点;幼儿歌曲体裁、题材及演唱形式;幼儿歌曲的曲式结构;幼儿歌曲的创作过程等等。这些理论课都是一个幼儿教师应具备的音乐素养，对学生尤为重要，离开了这些音乐理论知识，学生掌握的那些技能技巧犹如空中楼阁，没有根基，是不稳定、不坚固的，表达的音乐肤浅的、不足以动人的。

　　一年级学生刚入校，对音乐知识一窍不通，可以在这个阶段开设基础乐理知识课，有助于学生对音乐基础知识的了解，如：音是通过物体的震动产生的，有高低、强弱、长短、音色四种性质;音符、休止符、音值组合;协和音程、不协和音程;大三的特点、小三的特点;大小调式、民族调式等等。

　　二年级上学期可以开设欣赏课，拓展学生的音乐视野，尤其可以开设幼儿歌（乐）曲欣赏课，则更有目的性、针对性，便于学生将理论和实际联系起来，也便于学生在以后实际工作中的运用。二年级下学期可以开设幼儿歌（乐）曲伴奏法课，有了一年级半的钢琴基础，学生已可以弹奏一些儿歌，这时候加入伴奏法课，是学生从实践――理论――实践螺旋上升的过程，有了这个过程学生定会在幼儿歌（乐）曲伴奏方面打下坚实的基础。

　　三年级上学期可以开设幼儿歌曲创编课程，有了音乐基础知识、音乐欣赏知识、幼儿歌（乐）曲伴奏知识和钢琴、声乐技能知识做铺垫，学生在学习幼儿歌曲创编的时候就会比较轻松，而且会比较感兴趣，在我们以前的教学过程中往往会发现有些学生创作的儿歌真的是很形象、生动，具有表现力。

　　人们在认识事物的过程中大脑主要用于处理和分析视觉图像。与文本比较，大脑处理图像比处理文本具有更大的优势。基于人们认知过程中对图像等相关信息的敏感性，在20世纪八十年代，美国国家自然科学基金会（National Science Foundation,简称NSF）首先提出了科学计算可视化（Visualization inScientific Computing）的概念，其目的是将日益增多的海量科学计算数据通过可视化的方法表现出来，以便于被人们利用和理解。数据可视化（Data Visualization）将可视化对象由科学数据进一步拓展到工程数据和测量数据的可视化，现代的数据可视化技术指的是应用计算机图形学和图像处理技术，将数据转换为图形或图像在屏幕上显示出来，并进行交互处理的理论、方法和技术。信息可视化（Information Visualization）主要考虑对非空间数据的可视化。随着社会信息化的发展和网络技术的不断推进，信息源越来越庞大，人们迫切需要在海量信息中去发现信息之间的关联和发展趋势。Card et al.将信息可视化定义为：“使用计算机支持的、交互式的视觉表示法，对抽象数据进行表示，以增强认知。”

　　Eppler,M.J.&Burkand,R.A.(2004)认为：知识可视化（Knowledge Visualization）是在科学计算可视化、数据可视化、信息可视化基础上发展起来的新兴研究领域，应用视觉描述，促进群体知识的传播和创新。一般来讲，知识可视化研究领域研究的是视觉描述在提高两个或两个以上人之间的知识传播和创新中的作用。这样一来，知识可视化指的是所有可以用来建构和传达复杂知识的图解手段。除了传达事实信息之外，知识可视化的目标在于传输见解（insights）、经验（experiences）、态度（attitudes）、价值观（Values）、期望（expectations）、观点（Perspectives）、意见（Opinions）和预测（Predictions）等，并以这种方式帮助他人正确的重构、记忆和应用这些知识。

　　知识可视化的形式复杂多样，有概念图表、交互的视觉隐喻、知识地图、思维导图等。根据他们的内容，接受者捕捉的不只是描述的事实或者数据，还有里面本身包含的理解、规律和关系。根据他们的形式，知识可视化依赖间接的交流来激发接受者对浏览图片的认识，刺激他们对图片的完整理解。

　　知识可视化基于人们认知过程中对图像的敏感性而提出，其主要目的是促进人与人之间的知识传播。而对于知识可视化的理论基础，北京师范大学知识工程研究所的赵国庆老师等在国内最早提出了以双重编码理论为知识可视化的理论基础[1]。双重编码理论的一个重要原则是：同时以视觉形式和语言形式呈现信息能够增强记忆和识别。该理论认为，语言系统直接处理语言的输入和输出（以书写和演讲的形式），同时充当非语言对象、事件和行为的符号功能，任何表征理论都必须符合这一二重性。该理论假设两个认知子系统，一个专门用于表征和处理非语言对象（如表象），另一个则专门用于处理语言对象。同时还假定有两个不同类型的表征单元：imagens和logogens，imagens用于表征心里图像，logogens用于表征语言实体。logogens是以关联层次的形式组成的，而imgeans是以部分-整体关系组织的。双重编码理论定义了三种类型的加工：1) 表征性的，语言和非语言的直接激活；2) 调用性的，通过非语言系统及或语言系统或反过来通过语言系统及或非语言系统；3) 联合加工，在语言系统内部或非语言系统内部的表征的激活。一个任务可能需要三种加工中的一种和全部。从双重编码的理论可以看出，知识可视化降知识以图解的方式表示出来，为基于语言的理解提供了良好的辅助和补充，大大降低了语言通道的认知负荷，加速了思维的发生。而在最近的研究过程中，徐州师范大学的王朝云老师等提出了“经验之塔”是知识可视化理论基础的认识[2]。该理论将学习经验抽象为做的经验（doing）、观察的经验（observing）、抽象的经验（symbolizing）和学习经验的视觉隐喻（visual metaphor of learning experience），其中做的经验在人的学习和认知过程中处于最基础的地位，而学习经验的视觉隐喻由于其固有的抽象性处于金字塔的塔尖。

　　“金字塔理论”专注于从可视化的角度理解和解释知识以及将知识图示化和图表化这一过程的思维和动机，强调了将知识可视化的过程作为人们认知过程中金字塔的形成的过程。而赵国庆老师等主要从认知科学的角度从更广义的角度提出了对知识可视化的理解，不仅强调了知识可视化过程中可视化知识的生成过程，更强调了这些生成的知识与人交互过程中同人们的认知过程的协调和相互作用，体现了人-人交互的认知本质。知识可视化的本质是将内隐知识或隐形知识外显化，将外显知识生动化。而无论是知识的外显或知识的生动表示，均是为了更好的促进人们对知识的认识，这一认知过程不仅不仅包含了我们将抽象的知识可视化的过程，更重要的是要考虑如何将知识可视化，以及可视化为何种形式和内容以便于更好的让人们理解和学习，最终促进知识的传播。

　　对于知识可视化的构造者而言，需要依据认知心理学、人工智能等相关领域的知识确定对知识的表征，并基于知识的表征去联系计算机图形学考虑如何将知识表征用计算机和网络技术加以表示，形成能够被更多人接受的知识载体。而对于知识获取者而言，需要对表征知识的载体形式能够有一些了解，并能够在此基础上加工，形成自己的知识并能够创造新的知识。由于不同人的认知水平和认知过程的不同，以及知识可视化传播过程中人们对知识的理解和创新的方向不同，在知识的传播过程中必将更好的发挥知识可视化的优势，不断将知识变的外显化，更容易被人们理解。

　　为了更好的促进知识的有效传播和创新，我们应该从如下几个角度考虑知识可视化的实现过程：1) 区分知识类型，从知识管理文献的角度将知识区分为描述知识、程序知识、经验知识、定位知识、个体知识中的一种，并依据知识的具体内容将知识区分为图表表示、图像表示、视频表示、多媒体表示等不同的表示方式；2) 确定知识接受者的水平和目的，并选取合适的可视化知识载体形式。例如针对小学生对各类知识的认识，我们主要考虑以多媒体和图像等容易被儿童认识和接受的手段实现对相关知识的可视化；对于青少年学生，我们除了利用图像和多媒体手段外，我们也可以引入图表分析和分析过程图示透析等方法让学生能够从推理过程等方面更好的理解和应用所学知识；而对于成年人，我们除了要考虑它们的只是水平和知识范围之外，同样要考虑知识的趣味性和易懂性去考虑知识的组织和可视化的实现；3) 结合计算机知识和人工智能知识确定知识可视化的数据结构和形式，并通过机器实现可视化；4)在知识传播过程中反馈信息并不断改进，以更好地被知识接受者理解和创新。知识可视化的内容依据不同的知识受众群体而在传播过程中有很大的差异，需要我们在知识可视化过程中关注知识的过程中更多的考虑其中的人―人交互，更好的促进知识的传播。

　　知识可视化技术的发展，离不开现代信息技术的飞速发展，同时也为信息技术的应用和推广提供了更为广阔的空间。通过人工智能手段去促进和推动知识特征的提取和知识再现，以及在此基础上利用数据挖掘等多种手段促进知识传播过程中的有效性和高效性的实现，都是信息技术在知识可视化和知识传播过程中的宝贵应用。同时，知识可视化的过程本身也为信息技术这一类知识的传播提供了更加有效的手段，只有充分利用信息可视化的基础，充分利用知识本身的特点和条件，积极推进电化教育等教育技术手段的革新，不断开拓视野，提高知识传播效率，才能更为有效的促进知识与信息技术的融合，提高知识可视化的利用效率，拓宽知识可视化的利用范围。

　　知识可视化在现在的应用中主要有概念图、知识导图等方式，以便于只是受众能够通过对概念的理解建立自己的认知思路和过程，并通过概念图的分析理解概念的结构层次和关系。下面以概念图在授课中的应用简要分析其在教育教学中的应用：1) 学生预习相关内容并找出相关的概念，根据自己的理解描述概念之间的联系；2) 讲授课程内容，并结合相关内容特别提示课程内容中的相关概念；3) 学生根据上课所讲授内容以及自己对课程内容的理解，构建相关内容的概念图；4) 让学生之间互相交流他们对所学内容的理解和认识；5)以一个或几个有代表性的学生所画概念图为基础，教师讲解对概念的理解，并鼓励学生表述自己的理解，拓展学生的发散思维；6)不断在复习等阶段应用上述方法去体会和理解课程中的概念，建立对整个课程的理解和认识，把握课程的整体框架。教师在应用概念图引导学生掌握知识框架的过程中，不断总结和分析学生概念图的特点，并结合学生认知特点不断改进方法，引导学生更好的理解和掌握课程知识。

　　知识可视化应用视觉表征手段，促进知识的传播和创新。其理论基础是人们在知识认知过程中对图形图像的敏感性。我们在知识可视化的过程中不仅要关注知识本身的内容以及知识表现形式，同样要考虑知识受众群体的差异而提供有效的知识传播手段和方法，促进知识的传播和创新。

　　在新的时期，远程教育的定位已不限于学历补偿教育、实现教育机会均等、促进教育公平等方面，还包括满足人民群众的多样化学习需求、构建终身教育体系、促进社会优质教育资源的共建共享，实现校园教育向社会教育延伸，最终成为学习型社会的重要支撑。在这一转型与变革的过程中，远程教育所表现出来的并不是简单的技术更新与模式转型，更体现了远程教育当下的新的历史使命：满足学习的多样化、不断延续的专业更新、技能提升等学习需求，并通过“学分积累”的“立交桥”建构更加完善的终身教育体系，通过共建共享建设优质教学资源平台、完善共建机制。在新的知识经济背景下，远程学习者（学员）无论何时何地都面临一个不断学习的问题，都有不断学习的多样化需求，即知识经济背景下的个体需要通过不断的学习来提升其竞争力，因此，我们需要通过“学分互换”完善终身教育体系，通过教学资源的共建共享丰富社会的优质教育资源。但在这里有三点需要注意：一是比“学习者需要通过不断的学习来提升其竞争力”这一问题更紧迫、更深刻的问题是，学习者更需要在其不断学习的过程中提升其学习力。这种学习力，可以说是信息时代的数字化学习能力，也可以说是信息时代有效获取知识、信息的能力，还可以说是个人知识管理的能力。二是远程教育的教学、学习、管理的平台是基于互联网的平台，参与其中的教师mile米乐、学员都需要进行基于互联网的信息获取、储存、交流、分享、运用、创新等教或学的活动，这本身就是一种知识管理的行为。三是远程教育在建设其资源库的同时，要参与社会（公共）优质教育资源的共建共享活动。这种共建共享活动可以看作是远程教育要进行社会的（教育教学类）知识管理库的建设。从这一意义来说，新时期的远程教育、开放教育，其本身就是一种学习个体与远程教育机构共同进行的知识管理活动。因此，开展远程教育，需要有基于知识管理理念的理论来指导，这是时代赋予远程教育的使命。

　　知识管理理论是一种关于学习知识的方法论。它既可以指导企业、组织的知识管理，也可以指导个体的知识管理。正是这一方法论，人们对信息技术与教学活动的关系的认识才得以更加真切，才能真正把信息技术融入到教育活动中。长期以来，远程教育中的信息技术，更多的被定位于教学资源的整合和推送功能，这就弱化了教学过程中的学习行为（知识管理），远程教育理论的发展也长期桎梏于传统教育的樊篱。在远程教育中，为什么要进行教学交互，怎样进行有效的教学交互，如何利用多媒体技术建设课程资源，如何保证、评价远程教育的教学质量，这些问题一直困扰着远程教育理论的发展。人们由于缺乏对知识管理这一方法论的认识mile米乐，现代信息技术不断的推陈出新也使远程教育疲于“技术更新”，把远程教育的发展变革重点集中在教学资源建设、远程教育网络平台与多媒体教学设施等硬件建设方面；同时，远程教育还存在着诸多问题，如缺乏教育投入导致基层教学支持的弱化，理念的不足与支持的不到位等使得远程教育中的自主学习效果欠佳，在具体的教学环节上也存在着重学历轻“学习力”的应试现象，等等。正是源于对远程教育发展危机的深刻认识，笔者才有基于关联主义学习理论、知识管理理论的“双主体学习论”思考和诉求。“双主体学习论”是笔者在借鉴关联主义学习理论和知识管理理论的基础上，结合多年远程教育的实践与反思，在《远程教育的新视角：双主体学习论》（2012）一文中提出来的：“在远程教育中，教师、学生都是学习者（学习的主体），学习的过程主要是通过‘先学’与‘后学’围绕学习目标进行知识管理的过程，学习目标知识的过程同时也是培养学习力的过程。”对此概念的理解，要把握以下三个方面：第一，学习力，是“双主体学习论”的核心概念，也是“双主体学习论”对师生的共同要求：教师的学，是为了更好地提升自我，并完成教学科研管理工作；学生的学，是不断提高其学习能力以适应知识经济社会的要求，并完成学习的任务，实现顺利完成学业的目标。第二，与传统教学活动中的“双主体”不同的是，“双主体学习论”强师与学生都是学习的主体，是知识管理活动的主体，而不是教的主导与学的主体；传统教学活动有一个教与学之间的主客体关系，而“双主体学习论”则把教学活动构建为知识的获取、传播、共享、创新与应用的交互的知识管理过程，师生是知识管理、知识创新的主体；传统教学活动强调“教”的权威、知识的权威，“双主体学习论”强调的是平等交互（共享、传播）下的创新与应用，尊重知识的权威，更看重基于知识与信息交互的知识管理与创新。第三，“双主体学习论”把教学活动阐释为师生共同进行的知识管理活动，而不是简单的个人知识管理活动，因此，它的基点是师生这个教学组织系统的知识管理活动。“双主体学习论”的提出，首先解决了人们对教育技术在远程教育中的认识与定位问题，即教师、学生都是通过信息技术、教育技术来进行学习和知识管理的，在完成学习目标的同时提高其知识管理的能力，即学习力。它认为远程教育不是简单的网络教学资源的建设、资源推送与学习支持（交互）；它强师与学生要培养一种具有“知识管理”方法论意义的学习力，达到具有教学相长意义的互生共进效果，实现终身教育理念下的学习行为的培养，同时也完成其各自的学习任务。其次，它对教师在远程教育的教学活动中进行了新的角色定位———学习者（先行的），这就为教师的工作提出了知识管理的要求。即教师在自身专业化发展的道路上，既需要专业知识的深化学习与巩固，科研业务能力的不断提高，还需要有基于现代信息技术、教育技术等方法论的认识深化。再次，“双主体学习论”既是基于知识管理理论对现代远程教育的审视，包括教学认识与教学方法的创新，也是创新现代远程教育教学生态环境的一种尝试。交互一直以来被认为是提高远程教育教学质量的关键———学习支持服务，然而对交互本身的认识还局限于传统教学过程的有限认识，如知识答疑、资源与方法支持、情感支持等。因此，在“双主体学习论”的视域下，远程教学的交互包括以知识点为中心的内容与信息渠道的交互，以主体为中心的背景信息与学习的策略、方法的交互，以远程教学平台为中心的资源数据的存储与分析的交互，并共同构成师生知识管理活动的生态圈。最后，它把教师的教学行为，看作是一种先行的知识管理行为，虽然其理论、知识是显性的，但具体到教师个体，因其知识内化与外显的方式不一样而形成了各自的教学风格（特色），但通过知识管理方法论的分解，就在内容与方法上都易于让学生理解、接受，这种突出知识内化过程的教学方法也是“可汗学院”课程（微课）的成功之处。当下许多大学的网上课程，不过是把教授上课的过程摄制下来，强调“教”的引导，而可汗的教学视频，则突出知识的转换与管理。这也从另一个角度论证了学习先行者的“分享模式”比传统的主客体教学模式更适合学生（学习后行者）学习活动的内化理解。如果说基础教育的重点是对知识点的理解、掌握，那么大学、继续教育阶段的远程教育，其重点则是培养师生掌握、管理、创新与应用知识的知识管理意识与方法。

　　“双主体学习论”是基于人们应对知识经济社会的机遇与挑战提出的一种继续教育的理念，其核心是用知识管理的理念与方法来提高教师与学生的“学习力”。如何用知识管理的理念来分析远程教育教学活动中的知识管理呢？笔者主要从三个层面来探讨：一是教师层面，即学习先行者的学习；二是师生交互的层面，即对知识的“分享模式”；三是学生层面，即学习后行者的学习。1远程教育中教师的知识管理远程教育的教师同样面临教师专业化建设、学科建设的问题。不同的是，远程教育的教师所从事的教学活动是一种基于互联网的、由教育技术支撑的特殊教学活动。那么，教师基于互联网的信息技术、教育技术的能力就是不可或缺的。但是，长期以来，我们对此种能力的认识只限于其工具性层面，还没有达到方法论的层面，没有把这种利用工具的能力作为其学习工作的能力进行认真对待。现代远程教育的教师，本质上也是知识分子，那么知识经济时代知识分子关键的生存能力的就是知识管理的学习力，即“双主体学习论”对教师在教学活动中的角色定位首先是学习者，继而才是分享者。而教师这种学习力的培养，则涉及到其专业知识的学习过程、专业课程的教学过程、科研项目的研究过程和教学工作的管理过程，见表1。教师专业知识的学习过程：教师在专业知识的学习上，需要掌握的有新的知识点（包括在层次与范围上的突破），新个案的实践方式，或者是新的知识组合方式，新的信息技术，新的知识渠道，等等。不可否认，长期的教学实践会不断夯实其专业知识的基础，但要有一个质的提升往往需要一个新认识、新方法、新结构等的突破，而新时期知识的不断推陈出新，也是其学习的压力所在。教师专业课程的教学过程：主要包括教学内容、教学方法、教学要求、教学需求等方面的内容。如教学内容的新调整、教学方法的改进、教学大纲的新要求、学生不断变化的学习情况反馈出来的新的教学需求等。教师科研项目的研究过程：科研是教师专业化发展的重要途径，也是教师提高专业知识、改进教学实践、提高教学质量的重要手段。科研过程是一个合作活动，而了解合作者的研究背景信息则是开展项目研究合作的重要前提；科研也是一个创新的过程，创新的前提就是要把握问题研究的现状与不足，通过理论借鉴、新方法实验寻求新的突破口。教师教学工作的管理过程：教师分为专业教师和管理岗位的兼职教师，因此其管理活动包括一般的课程教学管理和管理岗位的管理职责。管理效率的高低在于其管理理念、管理方法和管理模式是否适合其管理任务，提高管理效率就主要需要从这三个方面入手。以上对教师四个活动类别知识管理内容主要分析的是显性知识的学习，而其学习活动、教学活动、科研活动、管理活动中的隐性知识，则需要通过教师之间的经验交流、合作交流、研究讨论等社会化活动进行强化。2远程教育中师生交互的“分享模式”知识管理并非单纯的关于知识学习的方法论，而是包括学习中的获取、储存、分享、交流、运用、创新的方法论，是一种学以致用的方法论。通常我们认为的教学活动中的师生交互，就是教学活动中的答疑互动、讨论互动、研究互动、信息互动等显互。而“双主体学习论”把师生放在学习的同一起点，通过对知识点的分享、讨论、创新来进行理解、掌握与发展应用知识。在这个分享的交互过程中，教师与学生对双方的知识背景、理解角度和把握程度会有一个更深的理解，这个理解基础就是双方共识所在，只要双方共同达到了这一平衡点，关于知识的师生对话就更具建构性、创新性和持续性。在远程教育中，师生之间的分享、交互除了专业课程的内容，还需要有知识管理的理念和方法。“工欲善其事，必先利其器”。这里的器，就涉及到关联主义学习理论对知识信息的认识与把握方法，知识管理的原理与方法。现代信息技术，电脑、互联网、手机移动网络不断普及，使远程教育中的学生大部分都有相当的信息技术能力，但这些能力在关联主义学习理论、知识管理的理念和方法的整合与指导下，才能转化、培养成进行知识管理的学习力。具体来说，远程教育教学活动师生交互的知识管理，主要包括知识管理理念和方法的分享交流、基于专业课程的个人知识管理方法的分享交流，与学习相关的重要信息及信息渠道的分享和学员的反馈（学习需求、学习效果、有效教学模式的建构），甚至还包括师生共同开展课程教学资源的交互式建构。3远程教育中学生的知识管理在远程教育的教学活动中，学生的知识管理活动是在教师的主动分享及其引导下进行的。培养学生的学习力是远程教育的第一目标。因此学生知识管理的内容，首先就是学习关于知识管理的理论、方法与模式。知识管理的知识，应该是教学内容的首要部分，因此它既可以指导学生如何利用互联网等信息技术进行知识、信息的学以致用，也可以指导学生如何进行专业知识的学习。其次，对互联网等信息技术的灵活运用也是远程学习的工具性知识。而当下远程教育的教学活动，甚至没有专门的关于指导如何运用信息技术进行学习的课程，或者只有一般的针对远程学习平台的应用指导。在这样的情况下，学生自主学习所能获得的远程教学支持弱化了很多。再次，专业课程的知识管理。知识管理是有目的的学习活动。不是所有的专业知识都需要进行知识管理，而知识管理的方法也是多样的。学生主要向学习的“先行者”学习知识管理的理论与方法。这些方法，可以通过学生的学习过程进行效果检验与选择，最终确定适合自己的知识管理方法，形成专业知识的学习力。远程教育中的学生，主要通过向教师的学习模式进行模仿借鉴、讨论交流，与同学的学习讨论、交流合作等交互活动来进行专业知识的学习及其学习力的培养。

　　“双主体学习论”为我们明晰了远程教育活动的性质———知识管理，主体———教师与学生。即这两类学习主体之间存在教师与教师、教师与学生、学生与学生三个层面的知识管理活动。通过对远程教育活动中教师与学生之间三个方面的知识管理论述，以知识管理理论为方法论基础，以“双主体学习论”作为知识经济时代远程教育的认识论基础，笔者提出了远程教育知识管理的模型，见图1。在这一模型中，远程教育教学活动中知识的交互、传播、共享、创新与应用等主要表现在以下三个层面的知识与信息的分享交互活动中：A．教师知识管理平台、B．教学交互平台、C．学生交互平台（学生知识管理的实践平台）。这三个层面，两个学习群体（教师与学生）的活动都是围绕着知识管理的理念与方法，并以其教学科研管理等工作、学习任务与研究活动为实践载体来开展的。通过这一模型，我们可以更清晰地看出远程教育中教与学的活动本质，及其内在的方法策略。在这里，需要再强调一下“双主体学习论”中知识与方法的同一性关系：在学习知识中掌握知识管理的方法，利用知识管理的方法培养其学习力，以学习更多的知识。这也是开放教育的真正本质：远程教育的目的超越了继续教育的阶段性目标。而这种超越就彰显在学习力的培养上，彰显在学习者的培养上，彰显在为建设学习型社会培养“学习者”所做出的贡献上。

　　在远程教育的知识管理模型框架下，我们对开展远程教学、提高教学质量、建设教学管理平台和教学资源等提出以下四点思考：（1）利用知识管理的理念与方法促进远程教育的教师专业化发展。远程教育教师的职业特殊性也是其发展的优势，因为相对传统教育的教师，远程教育的教师更具有知识管理的技术环境、工作环境。因此，无论是时展的需要，还是职业发展的需要，远程教育的教师首先就需要普及知识管理的理论、方法，强化基于互联网等信息技术、教学技术的应用能力及其学习能力。（2）强化远程教育中知识管理的方法论教学。适合学生学习的知识管理理论一般有知识管理基础、个人知识管理，同时，对知识管理工具的运用也要进行重点指导，如知识管理的MindManager、PKM2．0，知识获取的、百科、新浪共享，知识保存的Evernote、麦库、有道笔记本，知识分享的Blog、Twitter、微博、豆瓣、wiki，文件检索整理的Everything、Totalcommander。通过对知识管理的理论学习、方法指导与实践练习，在培养学生学习力的同时，利用这些理念、方法，对专业课程的教学引导，形成专业课程教学的由信息渠道、知识库、分享交流渠道等构成的知识管理分享模式。在这一模式中，以知识管理的方法论为基础，以知识管理的工具为技术支撑，以专业课程教学为载体，最终达到在完成学业的同时培养、提升其学习力，真正实现继续教育的目的。（3）对传统远程教育的教学管理平台进行系统的结构性调整。结构性调整的内容包括教师知识管理平台、教学交互平台，这两个平台以下面两个信息库为基础：教师信息库（包括教师的基本信息、学历背景、研究领域、研究成果、继续学习等信息）、学生信息库（包括学历背景、就业背景、专业课程背景、学习条件、学习时间等信息）。教师知识管理平台除了一般意义的知识管理，因为其涉及到教师最新的基本信息、学习信息、研究信息等，也可以增加人事管理、科研管理的功能；教学交互平台也可以增加教务管理、教学资源管理的功能。当前，教学交互平台资源的丰富性（内容建设）已经不是什么瓶颈问题，关键在于平台功能拓展、交互延伸与数据的储存分析等方面的不断完善。因此，这两个平台最重要的还应有一个知识库建设和分享交流的功能：教师知识管理平台的知识库包括专业理论前沿与热点、教学课件、教学模式与经验、典型或优秀案例分享，科研论文、科研模式与经验、典型或优秀案例分享，管理模式与经验、教学管理的程序性知识，以及教学管理的政策性文件分享等；教学交互平台的知识库包括知识管理理念与方法的分享，教师的重难点解析与学生的疑难点解答、课程案例分享，还有代表性的教学指导日志等。其中，平台应具有开放性、建构，可以根据实践需要进行再建构。（4）利用知识管理理论建设网络教学资源。“双主体学习论”强调在分享知识中交互、创新，我们对专业课程的教学资源建设就需要有分享的主题、解构的方法、创新的方向等。“双主体学习论”强调知识与方法的统一，这就为我们建设网络教学资源提出了要求：一是要保证专业课程教学资源的独立性，即保持专业知识的逻辑性与系统性，不能因为分享交互而杂乱无章、毫无体系；二是以重难点知识的分享交互为载体，在分享、传播、创新的过程中融合知识管理的理念与方法；三是把网络教学资源的建设过程统一为专业课程的网络教学过程，只有融合了师生“分享认识”的教学资源（知识素材）才更具有储存分享传播的价值，才更具有创新的潜质。

　　教与学的最高境界都是乐在其中。在“双主体学习论”视域下的远程教学，由于知识管理理念与方法的介入，就会出现：当教师发现自己的学习理念、方法与学习模式可以供学生分享，平常的工作日志、经验总结、研究论文可被同事借鉴分享引用，或者从其他同事那共享来的日志、经验等也非常受用时，当学生发现自己有了学习方法的认识和学习目的，与老师同学间的交流、分享如此受益，自己在学习的过程中建设了不小的知识库，还有不断建设积累下去的欲望时，基于对知识管理理论与方法的认识与应用，师生就会把学习与交互的每一个环节转换成了对于知识的理解转换、存储编码、显性化分享和创新应用等可视化、可操作、充满惊奇与快乐的旅程，并乐此不疲。

　　［1］李兵．远程教育的新视角：双主体学习论［J］．继续教育，2012，（8）．

　　［2］田志刚．你的知识需要管理［M］．沈阳：辽宁科学技术出版社，2010．

　　自20世纪末以来，教育学改革成为社会各界人士争相关注的重要课题，教育学理论发展历程却逐渐淡出人们的视线。由全国十二所师范大学合编的《教育学基础》中明确指出：“教育即在一定社会背景下产生的推动社会个体化和个体社会化的一项实践性活动，并系统化地归纳了教育的各要素及要素特征，明确了各要素之间相互规定、相互独立的实质性联系。

　　纵观我国已有的关于教育学理论的文献资料，极少部分提出了对发展历程的回顾，为教育改革的合法性做铺垫。然而，对教育学发展历程的回顾不仅可让研究人员充分认识到不足，还可为现代知识型背景下教育学理论的转向提供理论基础。著名哲学家伽达默尔指出：“一切实践的最终涵义均超越实践本身。”，教育学理论未来转向的适用性也需通过反复的教学实践进行论证，否则一切都是空谈。

　　20世纪70年代，“非学校化社会”这一概念被纳入整个教育改革的思想浪潮中，批判了制度化、组织化、仪式化的教育体系，称其阻碍了人类责任感的培养和自我发展，应由倡导自主学习之“教育网”彻底取代现代学校教育及学校化社会，构建“人人自律”、“人人平等”、“团结友爱”的“非学校化社会”。

　　与后现代教育学相比，现代知识型背景下的教育学倡导结合客观规律和必然规律，提出综合社会学、人类学、心理学等理论，使其与教育学有机结合，强调个人理解的重要性。

　　后现代史学的兴起对现代教育学的发展带来了巨大的影响，其使人类用变化甚至冷静的态度看待一系列全新的教育改革思潮。此外，虽然后现代史学无论是在视角，还是研究方法都风格迥异，但其与人类学所倡导的教育理念是一致的。最大限度地发挥了其对社会学的继承性，灵活运用多种学科教学方法渗入到社会发展理论中，主动构建出一种全新的教学体系。

　　纵观我国教育学研究历程，始终倾向于通过外部视角，充分关注行政管理、政治在教育学研究中出现的重大事件。教育肩负着阐述事实、维持行动的重要职责，是教学制度化发展的必然产物，导致教育研究中存在大量的潜在因素不被重视。在此基础上，教育学研究者缺乏对教育学发展历程的认识，难以实现教育学研究的目的。

　　由此可知，历史为教育学研究带来了过去，为现代社会、政治、经济、文化的发展方向设定了初步的框架，其是现代知识型背景的先决条件。只有以教育学发展历程为研究主体，才能让现代知识型背景下教育学理论获得稳步、有序的发展。

　　知识经济时代的到来，人们主张打破传统、落后的思维模式，换一个角度来看待教育问题，教育学理论也必然会发生转向。笔者结合自身多年的实践经验，总结出以下几点内容：

　　我国经济的全球化发展，教育研究内容遍布全球，逐渐成为国外教育研究的附庸，脱离了本土特征，导致教育体系变革的设想与实际之间产生巨大的落差，使我国教育学理论研究始终处于被动地位。因此，教育学理论研究应综合考量少数民族聚集地的未来发展，少数民族人口比重小，居住面积却占总面积的 3/5，且人与人、人与自然之间有着独特的关联性。这就要求有关部门在该区域开展特色教育，结合该地域特殊的文化传统，实现教育学理论研究的民族化发展，杜绝因笼统的教育体系带来了我国地域文化的缺失。

　　相关研究人员对教育需要有一个正确的认识，明确我国教育事业是一种或多种文化的载体，各国教育均应具有该国的民族特色，中国也不例外。广大教育研究者忽视了教育学本土性、民族性等特征，缺乏反复的教学实践，不利于教育理论的全面发展。

　　鉴于教育实践者价值观、个人经历、生活环境的个体差异性，教育学研究也应围绕一系列差异性进行改进，突出体现人的体验性。我国教育学理论应深入挖掘现代教育体系中存在的诸多漏洞，寻找教育教学规律，重视人文、地域等因素，进一步实现教育学理论研究的多元化发展。与此同时，在对不同地区、不同对象的教育研究中，须结合各对象的主要特征进行反复的论证。除此之外，教育研究者还须尽可能摒弃理性为上的教育研究法，从多个角度入手，求同存异，力求从实际生活中找出问题，得出真理。

　　需要强调的是，在这一过程中，教育研究应尽可能适应自然环境，在充分了解各地风俗习惯和文化差异的基础上，找准出发点，明确研究立场，为研究者更好更快地融入当地文化创造有利条件，有助于研究者更好地发挥自身职能，创新研究领域，进一步实现教育学理论研究的多元化发展。

　　概念:知识产权是一个法律概念,从字面上理解就是基于知识或者智慧而产生的权利,里是指人们就其智力劳动成果所依法享有的专有权利。

　　本质:知识产权从本质上说是一种无形财产权,是指在智力劳动创造活动中,智力劳动者和智力成果所有者依法所享有的权利。

　　如今已逐渐进入到了经济与社会发展的一个崭新的高度阶段,这就是知识经济时代。在知识经济时代中,经济、大学、知识产品之间关系日益紧密,即大学是知识经济社会的中心,是知识产权教育的重要阵地。

　　人类进入了历史上竞争空前激烈的世纪,而竞争的根本对策是培养人才,而人才培养又是高校的三大功能之一,因此,我国高校在人才培养上要紧随时代要求,培养出社会需要的人才,其中就包括紧缺的知识产权人才。

　　知识的地位和作用在当今经济和社会发展中日益增长,在此背景下许多新的技术成果已转化为知识产权,如何使高校知识产权教育更快、更好地适应知识经济时代的到来,是我国高校知识产权教育面临的一个严峻考验。

　　新形势下社会,进入到了经济、技术全球化时代。在这种时代下所产生的知识带有高智力、高竞争、高渗透和高效益的显着特征,使得知识产权管理成为具有战略意义的国家行为。 因此,知识产权教育应与时俱进,适应全球化趋势的发展,是我国高校知识产权教育面临的又一严峻考验。

　　新形势下社会,又是人才竞争的时代。人是知识的直接生产者,知识的生产和发展离不开人的发展,高校只有培养出更多高素质、复合型、知识型的人才,才能在人才竞争的时代具有竞争力,因此,如何面对人才的需求进行教育,是我国高校知识产权教育面临的又一严峻考验。

　　知识产权理论教育是指在高校中向大学生传授知识产权法律知识,无论是高校的知识产权普及教育还是专业教育都应该包含的教育内容。

　　知识产权法律理论知识包括知识产权的法律和法规,比如《专利法》、《着作权法》、《商标法》等等,还包括与知识产权法相关的《刑法》、《公司法》等等。

　　知识产权意识教育即在了解和掌握了知识产权理论教育内容基础上,教育学生不仅做到依法保护好自己的智力成果同时更要尊重和依法使用他人的知识产权等方面进行的意识教育,无论是高校的知识产权普及教育还是专业教育都应该包含的教育内容。

　　保护意识教育是对知识产权生产和使用的一种保护观念,要通过知识产权意识教育让高校大学生树立知识产权法制保护观念。

　　尊重意识是对知识和人才的一种尊重意识,教育教导高校学生树立尊重知识,崇尚科学的精神,同时充分尊重他人的知识产权。

　　随着时代的飞速发展，我国的大学生面临着更加严峻的挑战，社会对于大学生无论是心理还是技能方面都有着更高的要求。然而要培养出真正优秀的学生，还得提高我们高校思想政治教育者自身的素质和专业性，使得心理学知识真正运用及落实到大学生思想教育中。

　　经过调查，我国大学生虽不是心理疾病的高危人群，但是几乎每年都有不少高校学生因为心理问题没有得到及时的解决而走向极端道路。每年有不少大学生的负面新闻频频报道，说明心理健康问题还是不容忽视的一个大的问题。有的大学生是因为感情问题而患上心理疾病，或者是因为家庭因素，或者是因为社会的原因导致的。但无论是什么问题导致，我们首先要找到原因，经过分析比较，才能得出最后解决问题的方案。本文主要探讨高校教育者如何重视运用心理学知识为其解决问题，以防止类似事件再次发生。

　　在高校开设心理咨询室以后还要在学校里面贴上宣传的广告，鼓励遇到问题的大学生到咨询室对心理辅导员进行咨询。宣传广告最好附上心理辅导员的联系电话，告知学生前来辅导之前打电话或者短信预约，与辅导员约定好咨询时间，以免出现同一时段很多人出现在咨询室门口，学生一旦看到人多，便会选择不去咨询，从而延误辅导员为其及时解决问题的时间。开设心理咨询办公室只是第一步，更重要的是要求辅导员在心理学方面有更加专业的知识，这需要我们的高校辅导员自身有正确的世界观、人生观和价值观，能够有足够的耐心和心态面对出现问题的大学生，能够正确运用专业的心理知识为有需要的大学生进行心理疏通和开导，使其真正走出目前面临的困境。

　　如果学生遇到了生活上的、感情上的或者精神上的挫折，心理辅导员要做到对学生所说的内容进行保密，这也是对一个专业的心理咨询师的基本职业道德的要求。只有要让来访者充分信任辅导员。才有利于辅导员与来访者之间的谈话。

　　交谈以后，辅导员要为出现的问题建立一个案例归档，但是档案中不得出现患者的真实名字，这样做是为了积累经验，方便以后发现类似的问题进行比较和分析。

　　每个学生都有自己的性格，辅导员作为倾听者要能根据来访者独特的性格进行分析问题，不能排斥来访者，要根据其独特的性格进行分析，最后找到方法来解决来访者遇到的问题。辅导员要特别注意自己说话的方式和语气，因为大学生的心理承受能力还是很脆弱的。辅导员的表情、声调、谈话的方式都会影响其心理变化。正确的运用心理学知识及其技巧与来访者进行交谈能够促进辅导员对学生的心理疏通和开导起到正面、积极的作用，所以辅导员应该不定期地参加专业学习和培训，以增加专业方面的知识及技巧。

　　人与人之间的距离分为两种，一种距离是实际距离，实际距离指的是两个人之间的实际上的尺寸距离。而另一种距离则是心理距离，心理距离指的是两个人心理感情的亲疏远近。而实际距离与心理距离是有相辅相成的关系的。我们从两个人的实际的距离大概可以看出两个人心理距离的亲疏。例如甲与乙是好朋友，那我们从外表来看的话，就会发现两人经常走到一起，也就是人们通常说的两个人走得很近。但若甲与乙不是好朋友，而是敌对或者是陌生人的关系的话，两个人就会出现疏远或者根本不来往的现象。所以心理辅导员就要把握好与来访者的实际距离，与学生挨得太近则会让学生有反感，让辅导员失去权威；离得太远，会让来访者觉得自己不受到重视，距离的最高境界就是若即若离。要让来访者感到辅导员对其的关心与诚意，辅导员不仅仅是一个方向标，更要做到和来访者平起平坐，要能与学生成为朋友，减轻来访者的心理负担，让辅导员与来访者之间的谈话变得更加自然和流畅。

　　当辅导员遇到情绪波动很大，情绪不是很稳定的来访者的时候，要实施延长咨询的时间的原则，心理辅导员首先要先稳定住来访者的情绪。欲速则不达，如果辅导员过于心急，还没稳定其情绪就开始进行心理咨询，那来访者很有可能会反悔，然后选择放弃咨询求助的机会。遇到这种情况，如果此次咨询不成功，在来访者同意的情况下，辅导员与来访者互相约定下次咨询的时间，以延长咨询的时间。另外咨询室内最好准备饮水机，可以在来访者情绪不稳定的情况下给来访者递上一杯茶水，用来稳定其情绪。让来访者放松情绪也是专业心理咨询师的一个咨询技巧。

　　获取知识和发展能力构成了现代高校教学的两项最基本的认知任务。高等职业教育的特定培养目标和规格决定了高职教学对知识传授的内容和模式的选择性。笔者认为，将现代知识管理理论应用于高职教学中，在确保传授知识效率和效益的前提下，可以更好地研究有利于知识选择和转化的高职课程与教学模式。

　　知识管理是包括知识的生产、加工、传播和运用的过程，其作用就是帮助人们分享信息与知识，并运用知识改善自我或组织的行为绩效。

　　在当代知识理论中，把知识分为显性知识(expilcitknowledge)和默会知识(tacit knowledge).显性知识是指能够反思和陈述的知识，指那些经过编撰的能够以正规化、系统化的语言明确表达的知识，其表示方式可以是书面、数字表达、列举、手册、报告等正式媒介;默会知识是指存在于人们头脑的某个特定环境中的、难以正规化，难以沟通的知识，它不能清晰地反思和陈述，在一定程度上具有独占性和排它性，难以与他人共享。

　　现代知识管理，即对上述两种知识进行管理，其核心是两类知识的转化过程，知识创新的全过程包括两类知识形成的下述四种转化模式。

　　社会化是个体之间共同分享各自经历、经验、决窍和心智模式并创造新的默会知识的过程。默会知识传授的关键是经验的形成，没有个体之间经验的共享，一个人很难从另一个人那里获得默会知识。社会化产生的是一种“意会”的知识。

　　外化是挖掘默会知识并把它发展为显性概念的过程， 是知识创新的关键。用语言或书面方式，对概念进行描述是外化过程中采用的主要方法。由于默会知识具有“情景性”特征即默会知识的获得总是与一定问题和任务“情景”相联系，是对这种特殊问题或任务的一种直觉综合的把握，因此，情景化教学等信息化模式，为默会知识的外化创建一个情景化环境，使学习者能够运用类比或假设，把歌会知识归纳为显性知识。外化产生的是概念化的知识。

　　综合化是概念转化为系统知识的过程。综合的过程就是把不同的显性知识综合进行分类、加工、综合或重组，重新构建新的更加系统化的知识。综合化产生的是系统化的知识。

　　内化是显性知识转化为默会知识的过程，其实质是“通过做而学习”的过程，个人经验通过社会化、外化、综合化后，再内化为个人的默会知识，存在于人的头脑之中，形成人的心智模式和技术，这时就形成有价值的知识资本。当这种成果为其他人分享时，默会知识也就社会化了，于是开始新一轮的知识创新过程。内化产生的是操作化的知识。

　　上述四种模式是相互连续、螺旋上升的，即知识的创新过程是连续动态的过程，需要默会与显性知识交互作用，这种交互作用体现在不同知识转化模式的过程中。

　　如果我们将现代知识管理理论应用于高职教学改革理论研究和实践中不难发现:高职教学改革过程实质即是知识的创新过程:高职教学管理实质即是知识的管理;高职培养目标和规格的特定性决定了其教学中取会知识的传授应占重要位置;高职教学改革的重要任务就是如何在保证高职特色的前提下为学生提供创新知识的良好教学环境。

　　从我国高等职业教育的目标和任务来看，目前高等职业教育改革的重点应以课程模式和教学模式为中心展开，从知识管理的角度进行分析存在如下问题:

　　伴随着素质教育思想的提出，高职的课程日标由针对职业岗位扩展到职业生涯，使高等职业教育中教学内容的研究与实践多侧重于夯实基础、拓展知识面，增强学生的社会适应性上，勿庸致疑，这是必要的。但我们也应清醒地认识到，过分强调高职的“职业性”有可能忽略高职教育内容中“针对性”的特点，笔者认为高职教育中的应用性、操作性、技艺性才是高职教育的本质性要求，也是高职教育的立足之本。从这个意义上讲，教学内容的改革应更多的侧重于能反映高职本质特征的教学内容与结构的问题研究与实践。

　　如果从现代知识管理和高等职业教育的本质特征的要求来研究目前的高职教育的知识结构，不难发现高等职业教育所培养出的人才知识结构中，默会知识占有重要的位置，高职学生区别于普通高校学生的重要特征之一既是其知识构成中经验和技艺性知识的比重较高，更接近于实践。

　　从现代知识管理理论的角度来研究高职人才的知识结构有助于从本质上反映高职的办学特色。实践表明，以往我们传统上单纯采用确定课程棋式或课时比例处理所谓理论和实践教学比例的作法，以及不加针对性的采用各种教学模式的方法，在实践能力的培养上收效甚微。

　　课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采用的计划方式和所确定结构体系。通常，其受教育思想、专业设置以及办学模式的影响最为直接。

　　我国高等职业教育普遍采用的教学模式可简单表述为:普通高等教育教学模式加职业性，即职业集群型和阶梯分段型的综合模式。它即立足于职业集群又实施分段教学，其教学计划通常是建立在职业群集基础上进行基础教育、专业基础教育和专业教育三个阶段的教学。如前所述，职业性并非是高等职业教育的本质特性，而三段式模式更强调的是理论知识的传授和培养，因此，该模式为侧重理论研究的普通高等院校或建立在职业群集和技术基础上的专业所采用较为适用，而将其作为应用型、操作型为培养目标的高职院校普遍采用的模式，笔者认为值得商榷。

　　根据现代知识管理理论，知识的转化包括社会化、外化、综合化、内化的全过程，每个转化模式在知识转化中具有特定的功能，缺乏或消弱任何一个模式都会对知识的创新过程，及学生知识的习得过程造成阻滞。传统的课程模式从理念上过分侧重知识的综合化和内化，使学生从入校所接触的就是从此教室到彼教室、从此课本到彼课本，即使近年来各高职院校甚至普通高校均大力强调实践教学的重要性，但由于受教育管理理念、办学水平等诸因素制约使其多停留在权衡实践教学和理论教学的学时分配上，其实践内容的改革也多停留在简单、粗放的知识内化模式水平上。从重视实践能力的角度看，传统课程模式侧重“理论~实践”;而现代知识管理理论更强调把知识创新模式表述为“实践一理论一实践”的不断循环过程。多年的高职改革经验也表明:忽视社会化模式产生的默会知识和外化模式产生的概念化知识的培养，不仅影响系统化和操作化知识的形成，最终导致我国高职培养日标难以实现。

　　由于传统课程模式改革创新受多方制约因而难度较大，故近年来各高职院校均不同程度地把实践能力的培养渗透到各教学环节中去，但由于缺乏必要的理论研究和实践，使教学模式的创新盲目性很大，不加分析地引入讨论式、案例式、情景教学、模拟实训等教学模式，往往达不到预想效果。现代知识管理理论认为，不间知识的转化过程对应不同的转化模式，而不同的转化模式又通过不同的转化方法，以此形成不同知识转化模式对应不同的教学模式。

　　各高职院校及各专业应根据自身的不同情况，如教育思想不同、专业不同、办学模式不同等，按现代知识管理所揭示的规律，选择适当的高职课程模式传统课程模式(见图1)

　　最大的弊端就是割裂了显性知识和默会知识的培养过程，学生入学后在没有任何实践经验的基础上，接受基础和专业基础课程的学习，从理论到理论，往往在学生的头脑中形成大量的空洞概念，很难形成实践经验和技艺;而由于理论教学脱离实际，又反过来使理论教学的成果在认识和毕业实习中难以得到实现，因此造成理论和实践知识难以有机结合，知识传授的效率和效益较低。

　　现代知识管理理论表明:显性知识和默会知识有机结合构成知识的整体，二者不能偏废其一;并且知识形成是上述两种知识的不断转化过程:不能人为的割裂。因此，本文作者尝试提出体现知识管理理论的课程模式(见图2).

　　将认识实习在学生刚入校与基础课教学同时进行，完成初步的知识社会化过程，并为专业基础和专业课教学打下良好的基础，有助于今后知识的外化和综合化;专业基础和专业课教学应根据专业特点配合实训、实验等实践项日的训练，该过程应是高职教学模式改革的重点，是学生综合化和外化知识的形成阶段;毕业实习应是专业教育的深化和教育成果的形成过程，是知识内化的重要阶段。

　　长期以来，各高职院校在教学模式改革方面作了很多有益的探索，取得许多宝贵的经验，但也存在许多问题，其中教学模式改革方法的适用性的研究和实践滞后的问题尤为突出。

　　现代知识管理理论研究表明:显性知识和默会知识的培养和相互转化有其内在的规律，不同教学模式实现不同的知识转化过程，只有合理适用的教学模式才能起到良好效果。本文列举了常见的教学模式所对应的不同知识转化模式及相应的转化方法供教学中参考。(见下表)

　　“教育知识”从兴起至今不过十数年时间。在这短暂的历史中，学界积累了颇丰富的研究文献，聚集起较固定的研究群体，逐渐形成一个新的研究领域。至此研究热潮，教育学者更应对已有研究及其问题保持冷静的理性思维，对未来的研究取向具有高度的理论自觉。鉴于此，本文拟从厘清“教育知识”的兴起入手，梳理已有的研究文献，反思研究现状存在的问题，进而设定适切的研究取向。

　　术语的兴起缘由往往隐含着深刻的研究趋向，考察“教育知识”的兴起可为本文奠定反思的基础。检索文献可知，“教育知识”最初是一个并不被学界所关注的俗语，常见于教育知识的“宣传”、“讲座”等新闻稿件的题名中。人们在常识理解上使用“教育知识”，意为“关于教育方面的知识”，简单易晓毋庸再费思量。然而正是“俗语”印象阻碍了人们对“教育知识”深入思考，并使其长期以来未能进入研究者的学术视野。国外情形与此相仿，“教育知识”也很少引起人们的学术兴趣，难以寻获专论“教育知识”的外文文献。比较而言，“教师知识”算是与“教育知识”相近而又流行的术语。不过，“教师知识”的理论构成与“教育知识”相关程度并不很高[1]。

　　作为研究术语，“教育知识”最早见于《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》一文。此文对“教育知识”进行了初步界定，认为“教育知识”泛指教育领域的所有系统知识[2]。虽然该论者并未深入分析，更未意识到选择使用“教育知识”本身所具有的学术意义，但由于此文首次规定“教育知识”的内涵和用法，初步赋予其术语身份，因此对于考察“教育知识”术语的兴起具有重要意义。细读此文，论者通过对“教育知识”形态的分析，向人们展现了一幅教育学科发展史的画面，“教育知识”是贯穿始终的“共同要素”。“教育知识”术语的首次使用与学科发展相联系，旨在解决教育学科的基础理论问题。该论者对“教育知识”所作的学术选择，不久就得到了其他研究者的响应。随后有论者发表了“创新教育知识体系”的文章，提出要“努力创建以教育结构－功能实体的解析为基础、科学与人文融通的教育知识体系”[3]。至此，“教育知识”的术语身份逐渐确立，教育知识研究之兴也隐隐可现。

　　“教育知识”概念，从限于常识理解的俗语到教育理论研究的关键词，是教育研究主体集体选择的结果。什么原因使教育研究主体做出如此抉择？从“教育知识”兴起的学术背景看，大致有以下两方面原因。首先，哲学界对“知识论”的研究为“教育知识”兴起提供了理论支持。当代哲学知识论研究方兴未艾，金岳霖《知识论》与罗素《人类的知识》是传统知识论研究的代表作；齐硕姆（R. M. Chisholm）《知识论》、希尔（T. E. Hill）《现代知识论》是现代知识论的代表作。随着研究的深入，越来越多以“知识”为研究对象的西方著作被译介，国内研究也成果斐然。知识论研究为“教育知识”的兴起做好了理论铺垫。其次，教育学科的发展为教育学者集体选择“教育知识”概念提供了现实契机。上世纪初，教育学沿两个方向“分化”：一是由于教育研究的深化导致教育学纵向分化，从内部衍生出“成人教育学”、“老年教育学”等学科；二是教育学与其他学科“联姻”，交叉性分化出诸如“教育社会学”、“教育生物学”等学科[4]。“分化”之后，“整合”的要求随之而生。教育学“学科整合”是一个重大课题，近来有学者探讨了学科范式的整合[5]。然而“整合”的首要问题则应是选择什么术语将各分支学科凝聚起来。由于“教育学”曾作为一门学科名称出现，“教育科学”在汉语中并无单、复数之分，使用这两个概念都容易造成逻辑混乱；“教育理论”似偏于“血缘性”教育学科的指称[6]，也不适合统领众分支学科。于是，“教育知识”便浮现在教育研究者眼前，从此登上教育研究的学术舞台。

　　（一）教育知识的类型。“类型划分”是认识“教育知识”的重要方法mile米乐。“教育知识类型”是多数研究者感兴趣的课题。研究者大致从两种角度划分教育知识：一类根据教育知识的生产空间、存在形态与知识特性进行划分。根据生产空间的不同，教育知识可分为情境性很强的现场知识与脱离了具体情境的理论知识；根据存在形态的不同，教育知识可分为停留在个体头脑中的个人知识与离开个体头脑的公共知识；根据知识特性的不同，教育知识可分为可言传的显性知识与不可言传的隐性知识，以及表示“是什么”的陈述性知识和“怎么办”的程序性知识[7]88。另一类则主要根据其他学科对知识类型的划分类推教育知识类型。例如，主观知识与客观知识，早期教育知识是前人积累下来的教与学的经验，是个别的、主观的知识，主观知识被同时代或未来时代的人所确信就成为客观知识；普遍知识与特殊知识，特殊知识是属于某个领域、场合和时代的知识，普遍知识是包含“所有”或“有些”这些字眼的知识；直接知识与间接知识，教师与学生直接的教育交往产生的知识属于直接知识，借助其他学科知识研究教育现象，所得知识属于间接知识[8]19-32。

　　（二）教育知识的发展阶段与特征。借福柯知识进化观研究教育知识发展阶段，教育知识历经思辨型、浪漫型、实用型和科学型四个阶段[8]61-74。知识主体凭借主观思维，通过冥思苦想、繁琐思辨产生的教育知识处于思辨型阶段；否定或轻视现实，将知识标准寄托在“超验”或“超现实”的理想上，具有极大不确定性的教育知识处于浪漫型阶段；以实际运用为目的，关心教育如何发生和发展、如何进行等问题的教育知识处于实用型阶段；科学型阶段是教育知识的最终、必然的归宿，是前三个阶段的综合。教育知识的发展表现出体系不断成熟、类型不断丰富和反思不断自觉的特征[9]。根据体系的成熟状态，教育知识的发展历经无形的教育思想、有形的个人理论及有形的学科理论三种形态；教育知识的发展过程中新形态的出现并不能宣告旧形态彻底消亡，它们共同丰富了教育知识；自教育知识体系化以来，教育学者通过越来越自觉的反思，不断推动教育知识的前行。

　　（三）教育知识的实在化。“实在化”是当前教育知识研究用力最多的论题，研究大致围绕以下问题进行。何谓教育知识的实在化？“实在化”指通过感性活动，将教育知识所包含的教育理想变为教育现实[10]10，其核心内容是将教育知识编译成“应该怎样做”的实际操作[11]53。为何要施行“实在化”？从教育知识自身发展看，人类早期的任务主要是“把实在的行动知识化”，教育知识发展到今天，已完全进入以理论为主体的阶段，理论的教育知识与教育实践的距离越来越大，在这种情况下，把教育知识变为教育实在与求得教育的线。从教育知识与实践的实然关系看，人们常有感于这样的现象：尽管是“教育理论要联系教育实践”、“教育研究人员要深入到教育实践中去”号召之声不断，但教育研究与实践“两张皮”现象依然没有得到较好的解决[12]56。教育理论与实践的脱离既弱化了理论的解释力，又导致了实践的盲目性[13]。教育知识的“实在化”便是沟通理论与实践的桥梁。

　　教育知识如何才能实在化？教育知识要实现“实在化”，内容上必须客观真实，范围上要有时间跨度，表述上要清晰、严谨和明确，生产态度上要认线。教育者是教育知识实在化的主体，其崇高的职业精神是教育知识实在化的内在动力；合理的知识结构是教育知识实在化的客观条件[14]。在教育知识实在化过程中，教育者应具备“心”与“力”两方面素质。“心”的素质包括教师的教育观念、教师的职业理想、教师的信念和信心；“力”的素质包括学习能力、处理和转化教育知识的能力、实际教育教学能力、教育科研能力及一些特殊能力[15]。教育知识实在化需要环境方面的条件，包括外在环境和内在环境，前者如国家教育政策、民族文化氛围、国际教育环境等；后者如教师与学生的关系、教师间的关系、教师与学校领导的关系等[16]。因此，有必要对环境条件进行质化研究和实证研究[17,18]。

　　教育知识实在化是怎样的过程？教育知识实在化的实质是教育知识的一系列运动：“基本运动”，教育者把教育观念转化为教育行为；“类机械运动”，教育知识以传播或认识的方式被教育者理解、掌握；“心理运动”，教育知识在教育者的头脑中转化为观念[7]96。实在化所经阶段主要包括，生产出具有科学性的教育知识；理论的教育知识与实际体验者具有同构性；实际体验者反复应用理论的教育知识，并表现于教育工作者的教育行为[10]。实在化过程中，一方面应从教育行政的角度鼓励并加强合作研究；另一方面应从学校内部管理的角度重视创建学习型学校[19]。因此，实在化要受到学校的资金、校长对知识管理的理念和做法、教育主管机构推行的教改做法等因素的共同影响[12]61。

　　（四）教育知识的生产性与管理。知识的生产是指一种知识产生另外一种知识的现象。教育知识的生产性相对孱弱，这是因为，教育知识是输入者而非输出者，其来源主要靠相关学科知识领域的供给；教育知识的精确性或确定性程度不仅不高，而且衡量标准必须依赖于其他知识；教育知识内含的价值观念和方法论，在相当程度上受其他知识发展现状和趋势的支配[8]36。教育知识管理是提高教育知识的共享性、互操作性、可维护性和可重用性的有效途径[20]。教育知识管理包括学科知识管理、教育知识管理和两类知识相互转化的管理[21]。实施教育知识管理，有助于将教师的隐性知识显性化，从而实现教育知识的交流、共享和创新；教育知识管理应当强调社会、国家、学校领导对教师专业发展的重视与参与，转变教师封闭、固化的心智模式，建立有利于教师使用的知识库[22]。

　　“教育知识”涵义歧乱。言之“歧乱”，既指研究者从不同方向理解“教育知识”，又指同一方向对“教育知识”内涵外延的理解和表述众说纷纭。已有研究大致从两个方向理解“教育知识”：一是教师授予学生的知识，近于“课程内容”。课程社会学研究使用的“教育知识”大多倾向此义，如艾普（Apple, M.）、杨（Young, M.），国内如吴钢、洪成文等的研究都执此解。二是关于教育活动的知识，近于“教育理论”。教育学原理研究使用的“教育知识”多属此义，本研究即采用此解。取“第二义”的研究文献对“教育知识”的界定，根据外延由宽到窄又可分为三种不同理解。第一种将“教育知识”理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力[23]。论者将认识以外的“体验”和“能力”一齐划入“教育知识”范畴，是最宽泛的一种理解。第二种将“教育知识”理解为“人们在教育活动和教育研究活动中，运用科学思维和方法获得的对教育事物性质及运动原理的认识”[24]。这种研究将教育知识与“认识活动”联系起来，缩小了“教育知识”的外延。第三种将“教育知识”理解为“教育学知识”，指“在陈述系统或‘理论’中被总结的或多或少得到确认的陈述”[25]，“系统性”与“体系性”是其重要特点，是外延最小的“教育知识”概念。

　　研究成果缺少创新和启发。理论研究要给人带来启发，至少应获如下条件之一：其一，理论陈述的对象是读者未曾意识到的现象域，这种研究让人豁然开朗；其二，理论研究达到了前所未有的深度，这种研究让人领悟透彻；其三，理论研究使用了新的研究方法，这种研究让人耳目一新。质言之，理论研究只有实现了真正的创新，才能给人带来启发。对照上述条件，教育知识研究从课题选择、研究方法到研究成果，都缺乏足够的理论创新，难以给人启发。研究的主要课题（“教育知识的实在化”）不过是“教育理论”研究的翻版，而且不及后者的研究深入；“教育知识发展阶段”的研究也与以往“教育学发展阶段”理论相差无几。研究的具体题目，例。